Células do corpo e a metodologia da investigação científica

O Instituto Gulbenkian de Ciência produziu recentemente um vídeo (em formato webcast) sobre a temática das células do corpo e a metodologia da investigação
científica. 
O vídeo está disponível no cnala do IGC no YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=3l9_inq6vaQ

Destina-se principalmente a alunos do 1º ciclo (3º e 4º anos) e 2º ciclo (5º e 6º anos), mas poderá também ser relevante para o 3º ciclo.

" Até onde poderei sonhar" Excelente reportagem

http://sic.sapo.pt/online/video/informacao/Reportagem+SIC/2009/6/ate-onde-poderei-sonhar.htm

Diferentes?

“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é
destruidora.”
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128.

"A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a diferenciação
pedagógica .


Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com “pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro.
Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente” (sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo existiam os “deficientes” e os
“normais” encontramos agora os “diferentes” e os “normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?


É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e a normalidade. Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar uma pessoa com  deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem deficiência intelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio é que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se distribuem num continuum no qual são apostas fronteiras e critérios que são socialmente determinados.

Um exemplo do carácter aleatório destas fronteiras é a variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversos estados dos Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é
assim, na acepção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas como deficiência ou dificuldade.
Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele naturalmente se insere.


Quando dizemos que a Educação Inclusiva   se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma condição de deficiência: muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem.

Heward (2003) afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha que aprender segundo uma  metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a criar desigualdade para muitos alunos.


O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo (negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores.


“Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva”
David Rodrigues, 2006

Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020

Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020

Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020:

Compromisso renovado a favor de uma Europa sem barreiras


Na sua reunião plenária de 21 de Setembro de 2011, que decorreu em Bruxelas, o Comité Económico e Social Europeu, consultado pela Comissão Europeia, emitiu um parecer sobre a Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020.

"O principal objectivo da presente estratégia é capacitar as pessoas com deficiência para que possam usufruir de todos os seus direitos e beneficiar plenamente da sua participação na sociedade e na economia europeias, designadamente através do mercado único. Para concretizar este objectivo e garantir uma aplicação efectiva da Convenção da ONU em toda a UE é necessário agir com coerência. A estratégia identifica acções a nível da UE para complementar as medidas nacionais e determina os mecanismos8 essenciais à aplicação da Convenção da ONU na UE, designadamente nas instituições europeias. Identifica ainda os
apoios necessários em matéria de financiamento, investigação, sensibilização, estatísticas e recolha de dados.
A estratégia coloca a tónica na eliminação das barreiras que se colocam às pessoas com deficiência. A Comissão identificou oito grandes áreas de acção: acessibilidade, participação, igualdade, emprego, educação e formação, protecção social, saúde e acção externa. Para cada área são identificadas acções prioritárias e destacado o objectivo global da UE. Estas áreas foram seleccionadas em função do interesse que podem representar face aos grandes objectivos da estratégia e da Convenção da ONU, aos documentos políticos das
instituições da UE e do Conselho da Europa neste domínio, aos resultados do Plano de Acçãoda UE a favor das Pessoas com Deficiência 2003-2010 e às consultas dos Estados-Membros,

Maria's journey

Dislexia 2

"A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somos diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas e, assim, temos diferenças fundamentais no processo de aquisição de leitura durante a alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua materna, especialmente a consciência fonológica, isto é, a consciência de que o acesso ao léxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemáticos, escolares, gramaticais e metalinguísticos do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondência entre letras e fonemas (vogais, semivogais e consoantes). A experiência de uma alfabetização exitosa é importante para nossa educação leitora no mundo povoado de letras, literatura, poesia, imagens, ícones, símbolos, metáforas e diversidade de media e textos.
A compreensão do valor da leitura em nossas vidas, especialmente na sociedade do conhecimento, é base para desmistificarmos o conceito inquietante da dislexia e do cérebro dos disléxicos. A dislexia não é doença, mas compromete o acesso ao mundo da leitura. A dislexia parece bloquear o acesso de crianças especiais à sociedade letrada. Deixa-as, então, lentas, dispersas, agressivas e em atraso escolar. Os docentes, pais e psicopedagogos que lidam com disléxicos devem por isso seguir alguns princípios ou passos para actuação eficiente com aqueles que apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia. Vamos descrever cada um deles a seguir.
Princípios de actuação
O primeiro princípio ou passo é o de se começar pela descrição e explicação da deslexia. Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não pode ser apontada como disléxica, porque a etiologia de sua dificuldade é orgânica, portanto, de natureza clínica e não exclusivamente cognitiva ou escolar. Claro, é verdade que um adulto, depois de um acidente vascular cerebral, poderá vir apresentar dislexia. Nesse caso, trata-se, realmente, de uma dislexia adquirida, de natureza neurolinguística e que só com o apoio médico é que podemos intervir, de forma pluridisciplinar e, adequadamente, nesses casos.
Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os fundamentos psicolinguísticos da linguagem escrita, compreendendo, assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento da arquitectura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos, durante o processamento leitor, toda a intervenção corre o risco de ser inócua ou contraproducente.
Os processos leitores que ocorrem nos cérebros dos leitores, proficientes ou disléxicos, podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos da leitura: (1) módulo perceptivo, como o nome sugere, refere-se à percepção, especialmente a visual, importante factor de dificuldade leitora; (2) módulo léxico, nesse caso, refere-se, por exemplo, ao traçado das letras e à memorização dos demais grafemas da língua (por exemplo, os sinais diacríticos como til, hífen, etc.); (3) módulo sintáctico, este, tem a ver com a organização da estruturação da frase, a criança apresenta dificuldade de compreender como as palavras se relacionam na estrutura das frases; (4) módulo semântico, este, diz respeito, pois, ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (prefixos, sufixos, etc.).
Não é uma tarefa fácil conhecer o cérebro dos disléxicos. Por isso, um segundo passo é o aprofundamento dos fundamentos psicolinguísticos da lectoescrita. A abordagem psicolinguística (associando a estrutura linguística dos textos aos estados mentais do disléxico) é um caminho precioso para o entendimento da dislexia, uma vez que apresenta as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento linguístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem com elas relacionados. Aqui, particularmente, é bom salientar que as dificuldades lectoescritoras são específicas e bastante individualizadas, isto é, os disléxicos são incomuns, diferentes, atípicos e individualizados em relação aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita.
Nessas alturas, todos os que actuam com os especiais devem pensar o que pode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos de alfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodos pedagógicos, com raras excepções, propõem-se a ser eficientes em salas de crianças ditas normais, mas tornam-se ineficientes em crianças especiais. Por isso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo de acompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos de estudos adoptados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização em leitura são determinantes para uma acção eficaz ou ineficaz no atendimento educacional especial dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia é uma dificuldade específica de leitura e, como tal, nada mais criterioso e necessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo.
Não menos importante que o entendimento dos métodos de leitura, adoptados nas escolas, devem ser objecto de preocupação dos educadores, pais e psicopedagogos as questões conceituais, procedimentais e atitudinais sobre a dislexia, disgrafia e disortografia. O que pensam as escolas sobre as crianças disléxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Mais do que simples rótulos das dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita, a dislexia é uma síndrome ou dificuldade revestida de conceitos linguísticos, psicolinguísticos, psicológicos, neurológicos e neurolinguísticos fundamentais para os que vão actuar com crianças com necessidades educacionais especiais. Reforça-se, ainda, essa necessidade de compreender, realmente, o aspecto pluridisciplinar da dislexia, posto que muitas vezes é imperiosa a interlocução com outros profissionais que cuidam das crianças, como neuropediatras, pediatras, psicólogos escolares e os próprios pais das crianças.
Na maioria dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, a abordagem mais eficaz no atendimento aos educandos é a psicopedagógica (ou psicolinguística, para os linguistas clínicos) em que o profissional que irá lidar com as dificuldades das crianças aplicará à sua prática educacional aportes teórico-práticos da psicopedagogia clínica ou institucional aliados à pedagogia e à psicologia cognitiva e à psicologia da educação. São os psicolinguistas que se voltam para a explicação da dislexia e suas dificuldades correlatas (disgrafia, dislexias). Hipóteses como défices de memória e do princípio alfabético (fonológico) são apontadas, pelos psicolinguistas, como as principais causas da dislexia.
O terceiro passo para os que querem entender mais sobre dislexia é dar especial atenção à avaliação das dificuldades lectoescritoras. A avaliação deve ser trabalhada como acto ou processo de coleta de dados a fim de se melhor entender os pontos fortes e fracos do aprendizado da leitura, escrita e ortografia dos disléxicos, disgráficos e disortográficos. Enfim, a atenção dos psicopedagogos deve dirigir-se para a avaliação das dificuldades em aquisição da linguagem escrita. Nesse sentido, um caminho seguro para a avaliação da dislexia, disgrafia e disortografia é pela via do reconhecimento da palavra. O reconhecimento da palavra começa pela identificação visual da palavra escrita. Depois do reconhecimento da palavra escrita, deve ser feita avaliação da compreensão leitora, especialmente no tocante à inferência textual, de modo que levando a efeito tais procedimentos, ficarão mais explícitas as duas etapas fundamentais da leitura e de suas dificuldades: descodificação e compreensão leitoras.
O quarto e último passo para o desenvolvimento de estratégias de intervenção nos educandos com necessidades educacionais especiais em leitura, disgrafia e disortografia é o de observar qual dos módulos (perceptivo, léxico, etc.) está apresentando défice no processamento da informação durante a leitura. Portanto, é entendermos como o cérebro dos disléxicos funciona durante o acto de leitura. Neste quarto passo, é imprescindível um recorte das dificuldades leitoras. A dislexia não é uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, não envolve todos os módulos do processo de leitura.
Descoberto o módulo que traz carência leitora, através de testes simples como ditado de palavras familiares e não familiares, leitura em voz alta, questões sobre compreensão literal ou inferência textual, será mais fácil para os psicopedagogos, por exemplo, actuar para compensar ou sanar, definitivamente, as dificuldades leitoras que envolvem, por exemplo, aspectos fonológicos da descodificação leitora e da codificação da escrita: o princípio alfabético da língua materna, isto é, a correspondência letra-fonema ou a correspondência fonema-letra.
Se o que está afectado se refere ao campo da compreensão, os psicopedagogos poderão propor actividades com conhecimentos prévios para explorar a memória de longo prazo dos disléxicos que se baseia no conhecimento da língua, do assunto e do mundo (cosmovisão). Quando estamos diante de crianças disléxicas com dificuldades relacionadas com a compreensão estamos, decerto, diante de casos de leitores com hiperlexia, parafasia, paralexia ou, se estão, também, sobrepostas dificuldades em escrita, ao certo, estaremos diante de escritores também com hiperlexia, parafasia, paragrafia - termos clínicos que, uma vez explicados, iluminarão os psicopedagogos que actuam com disléxicos e disgráficos. A paralexia é dificuldade de leitura provocada pela troca de sílabas ou palavras que passam a formar combinações sem sentido. A parafasia é distúrbio da linguagem que se caracteriza pela substituição de certas palavras por outras ou por vocábulos inexistentes na língua. A ciência e a terminologia, realmente, apontam mais claramente as raízes dos problemas ou dificuldades na leitura, escrita e ortografia.
Vicente Martins
in http://www.educare.pt/
Imagem retirada da net

Dislexia

"A palavra "mar" tem três sons: m-a-r. Se uma criança não os consegue separar pela sua audição, o mais provável é ter dislexia. O primeiro estudo em Portugal demonstrou uma prevalência de 5,4%. A reeducação é a única ajuda possível.
O estudo foi coordenado pela investigadora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) Ana Paula Vale, 53 anos, que pretendeu "compreender melhor as manifestações da dislexia nas crianças portuguesas".
É que, ao invés de outros países, por cá sabia-se muito pouco sobre esta perturbação do desenvolvimento. Por causa dele, do estudo, vai receber, em Maio de 2011, o Prémio "Seeds os Science 2011", na categoria de Ciências Sociais e Humanas, atribuído pelo Jornal "Ciência Hoje". "Muito relevante", considera a docente.
Com o apoio de Fernanda Leopoldina Viana e Ana Sucena Santos, da Universidade do Minho, foram testadas 1460 crianças dos distritos de Vila Real e Braga. Destas, 5,4% demonstraram prevalência da dislexia. Ou seja, dificuldades em ler e escrever, mas particularmente em escrever, problemas de velocidade de processamento e défices de memória verbal (curto prazo). As características mais específicas têm a ver com as do vocabulário português.
Ana Paula Vale nota que, apesar de a criança com dislexia ter dificuldades "em fazer análises sobre a organização dos sons da fala", o domínio da linguagem em termos da comunicação do dia-a-dia "não está perturbado". Constatou mesmo que a grande maioria "até tem uma inteligência normal ou mesmo superior".
Embora em Portugal não existam estudos específicos, em Inglaterra e nos EUA provou-se que a dislexia tem "impactos negativos e consequências drásticas, quer na vida académica quer na vida profissional e pessoal". As crianças com este distúrbio tendem a ter uma "auto-estima reduzida, problemas de motivação e auto-imagens pouco edificantes".
A reeducação é a única forma de corrigir ou atenuar o problema, sendo que também aqui não existem milagres: uma vez disléxica, disléxica para sempre. As manifestações e as dificuldades é que podem ser recuperadas a tal ponto de não se distinguir uma criança que sofre da perturbação de outra normal. Mas em situações de stresse ou cansaço, Ana Paula Vale admite que "o desempenho baixa sempre um pouco".
Escusado será dizer que o desempenho escolar de uma criança com dislexia é naturalmente afectado por aquela perturbação do desenvolvimento. Ana Paula Vale defende que se deveriam criar mecanismos de ajuda a estas pessoas. Segundo diz, a lei já lhes dá tempo extra para fazerem exames nacionais, mas na sala de aula raramente acontece.
A Unidade de Dislexia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro é a única do país em contexto universitário. Foi criada em 2005 por Ana Paula Vale, "por teimosia, por ter pedidos de pessoas que queriam saber se os filhos sofriam daquele distúrbio".
A estrutura de serviço à comunidade faz diagnóstico especializado às perturbações do desenvolvimento da linguagem e da dislexia, bem como de outras perturbações que podem estar associadas: défice de atenção, perturbações da memória ou discalculia (desordem neurológica que afecta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números). "Quem tem dislexia não tem necessariamente as outras, mas muitas vezes tem", afiança a investigadora.
A reeducação feita naquela unidade tem duas fases: o diagnóstico e a intervenção. A primeira tem uma duração de duas horas e custa 45 euros; a segunda é dividida em várias sessões, cada uma a 26,5 euros. O dinheiro conseguido serve para pagar os vencimentos dos dois psicólogos que ali trabalham permanentemente e para a compra de material. "A Unidade de Dislexia paga-se a si própria."
A Unidade tem crescido e recebido pessoas de todo o país. Chegou a ter lista de espera, mas neste momento já consegue dar resposta aos pedidos à medida que eles chegam. Neste momento tem 25 crianças em processos de intervenção".
In: JN online
Imagem retirada da net

"Alegria de Ensinar"

"Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma, continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo através da magia da nossa palavra. Assim, o professor nunca morre ... ".
Rubem Alves

Que as sementes lançadas possam dar frutos;
Que germinem e se transformem em vontade de saber mais;
Que os momentos passados deixem marcas;
Que possam ter significado, agora e no futuro.

Boa Viagem...para todos nós.

Estratégias para o sucesso educativo 1

. Currículo e programas

1. Ajustar o currículo aos contextos sociais e culturais locais

2. Relacionar os conteúdos com os contextos de vida dos alunos

3. Evidenciar a empregabilidade social e pessoal dos conhecimentos

4. Relevar a importância das aprendizagens emocionais, relacionais, cognitivas para a vida

5. Colocar o currículo e o programa ao serviço das aprendizagens dos alunos

6. Incorporar as inteligências múltiplas no desenvolvimento do currículo

B. Missão do professor

7. Criar oportunidades de aprendizagem para cada aluno

8. Recriar o currículo e o programa em função dos alunos

9. Descobrir os “detonadores” da motivação intrínseca de cada aluno

10. Usar o programa para que os alunos aprendam

11. Usar a avaliação para que os alunos aprendam mais

C. Agrupamento de alunos

12. Flexibilizar o agrupamento de alunos (grupos temporários de nível, grupos de interesse similares, grupos heterogéneos)

D. Gestão do tempo

13. Adequar o tempo às necessidades de cada aluno (no campo das aprendizagens, no campo da avaliação…)

E. Cumprimento de regras

14. Clarificar as regras básicas da convivência escolar

15. Implicar os alunos na construção dessas regras

16. Difundir massivamente essas regras para que sejam conhecidas e interiorizadas

17. Tornar claro que as acções dos alunos têm consequências e que ninguém é inimputável

18. Adoptar o princípio da tolerância zero em relação à violência

19. Construir, afirmar e valorizar a autoridade que preza o outro"

Hidrocefalia

"A Hidrocefalia pode ocorrer através de três grandes causas:

• A causa genética. Sabe-se que, em circunstâncias muito raras, o aparecimento de Hidrocefalia pode estar ligado a questões de hereditariedade.

• O aparecimento de Spina Bifida que, como já se referiu, está normalmente associado ao aparecimento de Hidrocefalia.

• A grande prematuridade do nascimento dos bebês.

• A hidrocefalia ocorre normalmente à nascença. Este problema pode ocorrer em qualquer altura da vida, mas os casos em que tal acontece são muito poucos.

Por ser uma doença que ocorre, regra geral, à nascença, é também tratada, regra geral, à nascença. A Hidrocefalia tem tratamento, na maioria dos casos, eficaz, embora quase sempre seja cirúrgico. A introdução de uma derivação é, normalmente, a solução clínica para impedir a acumulação de líquido cefalorraquidiano na cavidade cerebral e eventuais lesões que daí decorram.

A Hidrocefalia, embora passível de tratamento, pode, enquanto ocorre, provocar alguns problemas. Quem sofre Hidrocefalia pode vir a sofrer problemas de aprendizagem, normalmente associados a problemas de concentração, de raciocínio lógico ou de memória de curto prazo. Problemas de Coordenação, de organização, dificuldades de localização espácio-temporal, problemas relacionados com a motivação, puberdade precoce ou dificuldades na visão podem, também, ocorrer. No entanto, não é certo que tais situações tenham, necessariamente, de ocorrer na pessoa com Hidrocefalia.

No que respeita à realidade portuguesa, são muito poucos os estudos relacionados com o aparecimento desta patologia, que é, por vezes erradamente, sempre relacionada com o aparecimento de Spina Bifida. Existem formas de tratamento da Hidrocefalia relativamente desenvolvidas mas, no entanto, é ainda muito pouco desenvolvido o acompanhamento das crianças, jovens ou adultos que sofrem sequelas do aparecimento de Hidrocefalia. O tratamento, nestes casos, deve ser um tratamento multidisciplinar, dado que os problemas causados pela patologia em questão podem também eles ser mais ou menos complexos."

Autor desconhecido

E juntos construímos...o puzzle da vida.

E juntos construímos...o puzzle da vida.

"Da Pedagogia

Afirma A. Peretit que não existe pedago­gia sem confiança, sem humor, sem indulgência. Prossigamos o enunciado dos seus pré-requisitos .

Não existe pedagogia sem alunos, sem pessoas, sem saber científico. Porque a pedagogia tem de ter referentes, sujeitos, objectos. A pedagogia faz-se da relação entre os saberes, os alunos, o professor. Não existe pedagogia sem gostar dos alunos concretos, sem acreditar na per­fectibilidade do ser humano, sem a com­paixão.
Não existe pedagogia sem o rigor da exi­gência e a distensão, sem a seriedade e o sorriso, sem a diversidade que com­bata o alheamento e o tédio.
Não existe pedagogia sem implicação, sem o sentido comunitário, sem a dádiva, a gratuitidade.
E não havendo pedagogia não há ensino (ou dificilmente há); e sem ensino não haverá aprendizagem. E sem aprendi­zagem não há crescimento. E sem cres­cimento não há a profissão docente, não há escola.
E para haver pedagogia (e ensino e apren­dizagem e profissão e escola) tem de haver um esforço de construção de comuni­dades profissionais, tem de haver a coo­peração, a procura colectiva das respos­tas para os infindáveis problemas.
Esta é a pedra angular da sobrevivên­cia. Os meus leitores já o sentem, já o sabem. Falta agora alar­gar o círculo dos que o sentem e sabem. "

José Matias Alves

(texto inicialmente publicado no Correio da Educação)

Tecnologias de apoio

Tipos de tecnologias de apoio (TA) *

Estas tecnologias são concebidas para fornecer uma acessibilidade adicional a pessoas com dificuldades de natureza física ou cognitiva.

Periféricos alternativos ou adaptados – permitem o controlo do computador através de outros dispositivos para além do teclado e/ou rato padronizados. Exemplos:

* Teclados alternativos ou adaptados — apresentam teclas ou o próprio teclado de tamanho maior ou menor que o standard, uma configuração alternativa das teclas ou um teclado para utilização com uma única mão.

* Dispositivos apontadores electrónicos — usados para controlar o cursor sem utilizar as mãos - funcionam por ultra-sons, infra-vermelhos, movimentos oculares, sinais nervosos ou ondas cerebrais.

* Dispositivos de sopro — activados por inalação ou sopro.

* Ponteiros — fixados na cabeça, seguros pela boca ou acoplados ao queixo, são usados para pressionar as teclas do teclado.

* Joysticks (comandos) — dispositivos movidos pelas mãos, pés, queixo, etc. usados para mover o cursor no ecrã.

* Trackballs— bola móvel, montada no topo de uma superfície que pode ser usada para mover o cursor no ecrã.

* Ecrã táctil — permite a selecção directamente ou activação de um computador através de toque no ecrã, facilitando a selecção directa de uma opção, funcionando como alternativa ao rato ou ao teclado. O monitor pode possuir já o ecrã táctil, ou este ser adicionado se necessário.

* Impressoras de Braille – transferem texto escrito de um computador para Braille. Programas de conversão para Braille transformam texto digitalizado ou criado num processador de texto em Braille, o qual pode ser impresso com estes dispositivos.

Outras Tecnologias de Apoio

Filtros de teclado - são dispositivos de ajuda à utilização do teclado, como por exemplo, escrita inteligente de palavras [antecipação/predição de palavra em função do(s) caracter(es) inseridos] e correcção ortográfica que reduzem o número de utilizações das teclas. Possibilitam o acesso rápido aos caracteres evitando a utilização inadvertida de teclas.

Sinalizadores luminosos de alertas - monitorizam os sons do computador e alertam o utilizador através de sinais luminosos. Útil quando o utilizador não consegue ouvir os sons do computador ou não está directamente na frente do monitor. Por exemplo, um sinal luminoso pode comunicar a chegada de correio electrónico ou a conclusão de um comando.

Teclado no ecrã – fornece uma imagem de um teclado padrão ou adaptado no ecrã que permite ao utilizador seleccionar teclas através de um rato, ecrã táctil, trackball, joystick, switch (interruptor) ou dispositivo apontador electrónico. Frequentemente possui uma opção de varrimento que permite realçar teclas individuais a seleccionar pelo utilizador. Útil para indivíduos com dificuldades de coordenação e/ou movimento.

Ferramentas de leitura e programas para dificuldades de aprendizagem – incluem software e hardware concebido para tornar os materiais/recursos baseados em texto mais acessíveis a indivíduos com dificuldades de leitura. As opções podem incluir digitalização, reformatação, navegação, ou leitura de texto em voz alta. Estes programas são úteis para indivíduos com dificuldades de visualização ou manipulação de materiais convencionais impressos, pessoas que estão a desenvolver novas capacidades ao nível da literacia ou da aprendizagem de uma língua estrangeira e pessoas com uma melhor compreensão do texto quando este é simultaneamente ouvido e destacado visualmente.

Linha Braille – fornece uma saída táctil da informação apresentada no ecrã do computador. Uma “célula” Braille é composta por uma série de pontos (seis ou oito). O padrão de pontos e combinações possíveis são usados em vez de letras. As linhas Braille mecanicamente levantam pequenos pinos arredondados, de metal ou plástico, para criar caracteres Braille. O utilizador lê estes caracteres com a ponta dos dedos e, no final da linha, actualiza o “mostrador” para ler a linha seguinte.

Ampliadores de ecrã – funcionam como uma lupa, ampliando uma parte do ecrã, melhorando a legibilidade e o visionamento de itens no computador. Alguns ampliadores permitem ao utilizador ampliar ou reduzir áreas específicas do ecrã.

Leitores de ecrã – são usados para transformar em voz sintetizada, ou Braille, tudo o que surge no ecrã, incluindo texto, gráficos, botões de comando e menus. Basicamente, os leitores de ecrã transformam a interface gráfica em interface auditiva/táctil. São ajudas essenciais para os utilizadores com baixa visão ou cegos.

Programas de reconhecimento de voz – permitem dar comandos e inserir dados através da voz em vez do teclado e/ou rato standard. Usam um microfone ligado a um computador que pode ser usado para criar documentos de texto ou mensagens de e-mail, navegar na Internet, e navegar entre aplicações comuns e menus através da voz.

Text-to-Speech (TTS) ou sintetizadores de voz – recebem informação escrita do ecrã e transmitem a informação em voz sintetizada. Permitem aos utilizadores cegos ou com dificuldades de aprendizagem ouvirem a informação que inserem. Podem ainda servir como comunicação aumentativa/alternativa a indivíduos impossibilitados de o fazer, seja através de um registo escrito ou pela selecção de símbolos pictográficos de comunicação (ex.: SPC).

Processadores de texto com síntese de voz e caracteres ampliados – são programas que usam sintetizadores de voz para dar feedback auditivo daquilo que é inserido. Os processadores de texto de caracteres ampliados permitem ao utilizador ver tudo em texto aumentado, sem recurso a outros ampliadores de ecrã. Este tipo de processador de texto está de algum modo ultrapassado, pelas possibilidades que os processadores de texto comuns já integram.

Modems de conversão TTY/TDD (Teletypewriter /Telecommunications Devices for the Deaf**) (Sistemas de comunicação baseados em texto) – modems que estabelecem ligação entre computadores e telefones para permitir que uma mensagem de texto seja inserida num computador e enviada para um telefone TTY/TDD ou outro equipamento equipado com Baudot ***.
in http://acessibilidade.pbworks.com

As Canções dos Miudos - É bom ser diferente

Educação Especial Agrupamento Lapiás